Дошкольники - прирожденные исследователи

И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога - не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать. Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию. Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. В период дошкольного детства «островок» познавательно- исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?) Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных. Считаю необходимым остановиться более подробно на характеристике этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка. Первый этап характеризуется проявлением любопытства. Ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М„ Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу. Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности. Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности. На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия - ориентировочно-исследовательские. Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей. Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу. Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически- организованный процесс. Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания - не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде. В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлектирующую деятельность. Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской любознательности. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений. В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением. Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение. Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. Почему? При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом. СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ Накопление, систематизация, использование и преобразование опыта детей в исследовательской деятельности связанно естественными и специально созданными условиями развивающей среды. Исходное требование к предметной среде — ее развивающий характер. При создании развивающей среды педагоги опираются на обогащение детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игре, общении, экспериментировании, конструировании и пр.) на основе предметной базы. 1. Ha соответствующих возрастных этапах развивающая предметная среда должна создавать условия для формирования ведущих видов деятельности и одновременно учитывать особенности других видов. 2. Предметная среда должна соответствовать возможностям ребенка для перехода к следующему этапу развития. 3. Предметная среда должна включать не только уже известные ребенку объекты, но и те, которые побуждают его к последующей деятельности. 4. Проектирование предметной среды вытекает из исходной инициативности ребенка, его стремления на деле применить свои знания (как «ясные», так и «неясные»), поскольку только в этом случае знания будут им присвоены, осмыслены и обогащены. Развивающая предметная среда должна быть неисчерпаема, удовлетворять потребности ребенка в новизне. Но она моделирует функциональное развитие деятельности ребенка и тем, что в ней заложена информация, которая сразу себя не обнаруживает, а побуждает к поиску. Информация предлагается в доступной, наглядной, вербальной, практической форме. В развивающей среде должна быть заложена возможность как для детей, так и для взрослых изменять ее внешний вид, оформление, определять местоположение материалов, объектов. Так стимулируется возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций, чувств. Предметная среда должна способствовать положению взрослого «рядом», а не «над» ребенком как через предлагаемые материалы и оборудование, так и через их размещение. Среда должна отвечать определенному возрасту детей и содержанию их деятельности, целям воспитания и обучения. С одной стороны, ребенку обеспечивается возможность свободной ориентации в знакомой среде и, следовательно, надежности, уверенности и защищенности, а с другой — он может изменять, вносить в среду новое в соответствии со своими интересами, вкусами, настроениями. Содержание материалов и оборудования, их размещение, планировка помещений должны вызывать положительные эмоции, давать возможность находить удобное место, как для коллективной, так и индивидуальной дея-тельности. Наличие материалов и предметов, стимулирующих деятельность, в процессе которой происходит осознание ребенком принадлежности к определенному полу: например, макеты «Путешествие в прошлое куклы» и «Путешествие в прошлое автомобиля», материалы по темам «Мир тканей» и «Мир металлов», «Соломенные куклы» и «Песочный город» и т.п. Важно соблюдать ряд требований к содержанию и оформлению развивающей среды. Многофункциональность предполагает возможность использования для решения различных задач организации деятельности детей. Рациональность предполагает: удобство подхода к материалу и его использования, как в самостоятельной, так и в совместной с взрослым деятельности (в зависимости от задач); свободный доступ к материалу (открытые емкости на уровне роста детей и пр.); возможность работать с материалом там, где он находится, или возможность его перемещения в зависимости от желания детей (на столе, полу, стене, в подвешенном состоянии). Рациональность предполагает и возможность многократного использования материала. Системность, когда предлагаемый материал подобран по определенному принципу: — по задаче (например, моделирование, накопление познавательного опыта через наглядность); — виду деятельности (экспериментирование, преобразование); — содержанию и тематике (например, «Осень», «Наш дом — Земля» и др.). Обновляемость познавательного и игрового материала в соответствии с задачами воспитательно-образовательной работы, с планом проведения занятий и интересами детей. Вариативность материала для поддержания интереса детей и учета их возможностей через создание разного уровня сложности для одного типа заданий. Важно создавать условия по организации самостоятельной поисковой исследовательской деятельности детей. В детской исследовательской лаборатории дети могут самостоятельно воспроизводить простые и более сложные опыты. Лаборатория постоянно пополняется все новыми материалами для экспериментирования, которые находятся в доступном для детей месте. В уголке могут быть: • Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы; • Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла,, пластмассы; • Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена; • Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока; • Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт; • Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха; • Мука, соль, сода, свечи, фонарики; • Детские халаты, фартуки; • Схемы для проведения опытов; • Журнал для фиксирования результатов. Опытническая работа с детьми опирается на наблюдения в природе в теплый и холодный период. Особое внимание уделяется теплому периоду, когда дети много времени проводят на воздухе. Важно - закрепить, уточнить уже усвоенные детьми знания, познакомить с новыми материалами в занимательной, игровой форме. Таким образом, можно сделать вывод о том, что исследовательская деятельность, во-первых, способствует развитию, как познавательной потребности, так и творческой деятельности; во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового; в- третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности; в-четвертых, способствует творческому развитию личности, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.